【提要】新课标强调学习是一种自主探究的活动，强调教师应尊重学生的主体地位，课堂注意合作对话，强调启发性。而传统的教学方式多为“满堂灌”，少有对话性。即使有形式上的对话,也只是一些近乎机械的问对,实在谈不上是对话。对话教学是创造的、生成的教学，对话性沟通超越了单纯意义的传递,具有重新建构意义、生成意义的功能。因此，在新课程背景下，教师要重新审视自己的教育理念和教学方式。

几年前，在南京师大一次心理学讲座上，一位姓赵名凯的教授（后来多次来常州讲学）刚上课时从身上解下一串钥匙，向在座的教师不停地晃悠，大家迅速静了下来，不知老师的“葫芦里”打算卖什么“药”。半分钟后，他神秘地问道：“这是什么东西？”大家都差点儿哑然失笑同时有点茫然，心想：谁不知道那是一串钥匙？但又做了学生的老师们迅速注意了角色转换，用东南西北的方音非常响亮地回答这位幽默的教授：“钥匙。”接着，该教授问“有几把？”大家毫不含糊地数了起来，就象幼儿园的小朋友一样，视力较差的或者坐在后排的或翘首或起立或离座。然后，该教授又问：哪个“活跃分子”愿意把他的钥匙按大小排一排；最后，他又让“美术高手”按大小次序在黑板上画下来。大家跃跃欲试，现场几近混乱，仿佛教授手里拿的绝不是开门的家伙，而是什么宝物。三分钟后，教授很潇洒地在黑板上写了四个大字“看、数、排、画”并神情庄重地问道：“你们知道这四个字的真正含义吗？” 大家更是如坠云里雾里，但同时又都清楚，教授今天绝不是带着老少近百人在做游戏。几番抢答之后，教授微微颔首。终于，教授“点睛”道：“我们平时是怎样引导学生学习的？学生的学习到底属于其中的哪种层次呢？哪种效果好呢？” 一语惊醒梦中人，大家恍然大悟，当然是“画”的效果最好。毫无疑问，学生的学习的确可以分为四种类型：浮光掠影型（看）、蜻蜓点水型（数）、浅尝辄止型（排）、渐入佳境型（画），其中第四种方法肯定最有收益。

时间过去几年了，那位大学教授幽默的言谈举止、深入浅出的讲解至今萦绕在笔者脑际，那“钥匙游戏”更是如在目前，也最值得回味。我不知道那游戏的真正名称，姑且称之为“钥匙理论”吧。是啊，到底是什么原因让我们刻骨铭心记住了那个游戏？是老师营造的民主氛围，是老师滑稽的表演，还是老师悬念的设置？是学生有心理学上的“需要与动机”还是产生了“有意注意”？好象是，似乎也不全是。在反思和回味中，我却常常想到课堂教学中的“满堂灌”现象。

“满堂灌”，顾名思义，就是老师在课堂上一讲到底，很少考虑学生的反应和活动，老师讲得口干舌躁，学生听得昏昏欲睡，结果老师吃力不讨好，课堂收效甚微。它还有另一个“美名”，叫“填鸭式”,从字面上看，就是不管鸭子死活，先把食物填进鸭子肚里再说。而学生绝不是鸭子，他要活，他要掌握知识和技能，他要“活”出前途“活”出光明，他是家庭和社会的希望，而老师也希望真真切切地看到自己辛辛苦苦地付出能使学生明明白白地进步，结果却事与愿违。也许，一则小小的“钥匙游戏”能让我们抓住课堂教学的某些真谛。

一、课堂教学，学生算老几？

这是一个耳熟能详的话题，就象顺口溜一样，我们会立刻说出“学生是主体”。可是在具体的教学中，“满堂灌”还是大行其道。学生算老几？早就置之脑后。而“钥匙游戏”的真谛之一就是：在教学中让学生去想、去做、去发现问题，去当学习的主体。

古人说“绝知此事要躬行”，而课堂上学生的主体参与无疑也是亲身实践，由于眼、耳、手、口等感官的参与和互动，学生掌握了知识。而有些老师课堂一讲到底，讲得很动情，很忘情，结果把学生给讲“忘”了。由于学生没“动情”，知识只是在老师头脑里“过”了一遍，而学生所得无几。为什么会出现这种情况？这和传统的教学观有很大关系，那就是更多的强调教师的教，学生的接受。有人把“满堂灌”不叫“满堂灌”，美其名曰“讲授法”，你能说“讲授法”有什么错？而实际上课堂教学方法还有“讨论法”、“谈话法”、“练习法”、“演示法”、“实验法”、“读书指导法”等，不一而足。而“讲授法”本身也应注意启发，注意根据教材、学生身心特点来“因材施教”，注意语言艺术，甚至可以借助姿势助说话来提高教学效果。有人说，即便老师“讲授法”运用得很成功，每堂课都讲得很好，很清楚，很全面，很透彻，但总是这样，学生难免厌倦，如同吃饭，每顿饭都是大鱼大肉，不可说没有营养，但吃多了，吃久了，照样烦腻，那么，为什么不经常地换上另一道同样有营养价值的菜呢?为什么你觉得有营养价值就可以不考虑吃者的心理需求和胃口消化功能呢?我们并不否定教师在教的过程中的主体地位，也不否定接受学习的形式在学生学习活动中所占的位置，但在让学生迅速有效掌握知识和提高能力方面，我们更强调学习者的主体性。主体性是学习者作为实践活动、认知活动、学习活动主体的基本特征，它的实质是由于人有自我意识。通过自我意识系统的监控，可以实现人脑对信息的输入、加工、存储、输出。奥苏伯尔（Ausbel,D．P，）曾把接受学习分为意义接受学习和机械接受学习。他认为，有意义接受学习的过程不是一个被动过程，而是一个新旧知识相互作用的过程，即新知识为“认知一知识结构”所同化的过程。学习者理解新知识，原有认知一知识结构获得改造和重组。而这样的一种活动，别人是无法代替的。因此，“以学生为主体”，就是要求教师把获取知识、培养能力的优先权、主动权交与学生，把学生看成是和自己一样具有认识和实践能力的人，不小看学生，不轻视学生。一个教师总是认为学生这也不行，那也不行，对学生放心不下，甚至常常越俎代庖；总喜欢过把瘾似地唱“独角戏”，而不考虑学生的心理特点、情感取向和接受能力，这势必削弱乃至剥夺学生在教学活动中应有的主体地位，使学生滋生自卑和厌烦情绪，养成惰性和依赖性，即使学生在一次两次考试中成绩尚算不错，也是以综合素质的失落和潜在能力的埋没作为沉重代价的，而最终对考试成绩的提高和长远的教学目标达成绝无好处。

这里不妨援引一位颇得教学真谛的中学校长的话亦可看出忽视学生主体地位而导致教学效果差的弊端：在课堂教学中，如果一个教师一味地口若悬河，滔滔不绝，不去激发学生的求知欲、表现欲，不想办法让学生活动起来，不去抓学生本身对知识的落实和消化，那么，即使这个教师知识丰富，口才出色，到头来，他所讲的也不过是瓢泼的大雨下到了水泥地上，水势不小，但终归只湿了地表，渗不下去，流跑了。

二、愤悱之说，我们明白否？

孔子说：“不愤不启，不悱不发。”朱熹注：“愤者，以求通而未得之意，悱者，口欲言而未得之貌。启，谓开其意，发，达其辞。”“启发”一词由此而来。可是课堂在“满堂灌”的情况下，老师很少引导学生去积极思考，去进入“愤悱”状态，学生需要的答案都给了，结果，知识在学生那里成了“过眼云烟”、“过耳东风”，由于缺少思考，头脑里几乎没留下痕迹。1986年美国教育学家布鲁姆来华讲学期间，在北京一所声誉不错的小学旁听完一堂课后说，整堂课看不到学生的思维过程，一切都是老师在摆布，学生形同木偶。这位专家的话可谓切中要害。学生还没进入思考状态，老师的口一“启”答案就“发”了，学生学习的主动性无从谈起。《学记》中说：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，主张开导学生但不要牵着学生走；对学生提出比较高的要求但不要使学生灰心；指出解决问题的路径，但不提供现成的答案。我们的课堂何止没有答案，有时老师早把答案嚼碎了喂给学生，可是仍有很多学生消化不了，至于我们的课堂是否让学生“灰心”，是否“牵着学生走”，那对圈内的人来说早已是心昭不宣的事了。试想一下，那位赵教授如果只是三言两语自娱一番而不是让我们“愤悱”一下，我们哪里还有那“游戏”的一丁点儿印象？掌握知识何尝不是如此？这也许是“钥匙理论”的真谛之二。

现代有些学者对“愤悱”作了更通俗化的解释：“愤悱”是认识上的一种困惑状态，即似懂非懂，有所知又非全知；“愤悱”，体现了学生在动脑思考、动眼观察的实践过程中的主动性。而“愤悱”作为一种心理状态，又是学生学习需要和“求知欲”的体现。教学过程是师生双边的活动，是“教学相长”的过程，它强调双向交流。而学生求知的过程是自身“需要――满足――再需要――再满足”的循环往复的过程，而不应是老师单方的需要和满足。由此引发出启发教学的基本特征是教师主导、学生主动的辩证关系。启发教学目的在于提高学生的主动性，给学生思考的时空。“学贵有疑”，“大疑则大悟，小疑则小悟，不疑则不悟”。教学过程正是由这种认知上的“疑”、困惑状态为逻辑起点，使整个教学过程成了设疑----解疑----释疑的过程。我们课堂教学不让学生“疑”，不让学生“悟”，到头来“欲速则不达”。也有人针对“满堂灌”极少给学生思考的时间和空间的现象，从心理学角度提出了在课堂上利用“空白效应”的必要性：（1）“满堂灌”的教法极易使学生产生生理和心理的疲劳，容易引起学生的“分心”现象，而留下空白点，学生可以从中得到积极的休息，由听转为思。（2）从记忆原理看，“满堂灌”的教法不易使学生记住，而留下空白点的课，很容易使学生记忆，这是因为后者较少受到前摄抑制和后摄抑制之故。（3）从创造和想象原理来说，留下空白点的课更容易使学生荡起想象的浪花，激起好奇的涟漪。

三、授之以鱼，还是授之以渔？

《孙子兵法》上说：“授人鱼，供一餐之用；授人渔，则享用不尽。” 可在“满堂灌”的课堂上，老师给学生的常常是“鱼”，而不是“渔”，是一些具体的知识点，而不是获得知识的方法。学生既无打“鱼”的辛劳，也就没有获得的喜悦，“鱼肉”的鲜美既不易尝出，也极易忘却。老师在课堂上条分缕折地讲解，但学生得到的顶多是教材本身的东西或教师所下的现成结论，而迁移能力、实践能力等，则得之甚微。而用“钥匙游戏”作比，可以这样说，我们有时只是让学生学习达到“看钥匙”的程度，而没能让学生“数钥匙”“排钥匙”“画钥匙”，让他们自身去探究获得知识的方法。这或许是“钥匙理论”的真谛之三。

叶圣陶说：“教师之为教，不在全盘授与，而在相机诱导。”陶行知说：“我以为好的先生不是教书，而是教学生学。……不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排得当，指导他，使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。”俄国近代教育家乌申斯基也说过：“不是教，而只帮助学。”可以说，陶行知先生把教会学生学习的涵义讲得十分透彻。教师在传授知识的同时，更重要的是要把获取知识的方法教给学生，不单是“授之鱼”，更主要是“授之渔”。“名师出高徒”的根本原因在于名师善于指点学生会学，而不在于他教了多少现成的知识给他的学生。这些获得了学习方法的学生，将能成为学习的主人，即使是离开了“师傅”，亦能按需要自己教自己，自己充实自己。十九世纪德国一位卓越的教育家第斯多惠曾非常深刻地指出，不好的教师转述真理，好的教师是叫学生去发现真理。这样看来，教书其实是教给学生获取知识的方法，是一个重要的策略问题。而学习过程包括制定学习计划、明确学习目标、感知教材、理解知识、记忆保持、迁移运用、获得经验以及对学习活动作出检查、评估、矫正、反馈。在这复杂的过程中，有些老师所能做的似乎只是代替了学生对教材的感知、对知识的理解，其它就很少顾及了。这样，我们也就不难明白有些老师上课口干舌苦而结果却“绩”不如人了。

要授之以渔，就必须培养学生自觉学习的意识。一切技能都只有在相应的实践活动中才能形成。正如球星的球技、歌星的唱功，只有在不间断的训练、比赛或演出中才能纯熟一样。有人说，这不是提倡“发现学习”吗？诚然，发现学习的效率比接受学习低，而且受学习者智力水平和知识基础的限制，但是发现学习的倡导者布鲁纳却认为发现学习有四个优点：一是有利于掌握知识体系与学习方法；二是有利于启发学生的学习动机，增强其自信心；三是有利于培养学生发现、探究与创造的思维定势；四是有利于知识、技能的巩固和迁移。显然，教无定法，我们并不反对在课堂上采用讲授法，只是反对“满堂灌”授课方式的机械与单调。否则，学生为了凸现自己的“主体性”恐怕只能是自己不听讲、搞恶作剧或者趴在桌上打瞌睡了。

一个游戏，一个姑妄名之的“钥匙理论”，可以联想到教与学中的许多话题。我们真诚地希望老师在教学实践中都能最大程度地突出学生的主体地位，指导学生充分发挥自己认识与实践的能力；在具体操作中，大胆放手，主动放权，重视培养学生自己动手动脑、主动获取知识的能力。在情感交流上，与学生保持尽可能近的距离，创造一种和谐民主教学氛围，充分地理解学生，尊重学生，信任学生，充当学生的“导师”、“教练”，而不是“讲师”、“录放机”。陶行知说，与其把学生当作天津填鸭儿填入一些零碎知识，不如给他们几把锁匙，使他们可以自动的去开发文化的金库和宇宙之宝藏。斯宾塞说：“硬塞知识的办法经常引起人对书籍的厌恶；这样无法使人得到合理的教育所培养的那种自学能力，反而会使这种能力退步。”这些启人心智的论说，很值得我们深思。